Técnicas de Lactancia Materna.

RECOMENDACIONES GENERALES.

1. Baño general diario. Durante el baño realice palpación de sus senos y verifique que estén blandos, sin nódulos o tumoraciones (acumulación de leche).
2. Lavado de manos antes de lactar al niño.
3. El niño debe estar limpio y seco para ser alimentado.
4. Mantenga al niño descubierto (libre de cobertores) mientras lo lacta, para evitar que se duerma. Lo anterior permite contacto libre y estrecho con su madre. Evite mover el niño bruscamente para no correr el riesgo de vómito.
5. Adopte la posición más cómoda, ya sea sentada o acostada con la espalda bien apoyada.
6. No se debe lavar la mama, antes ni después de dar de comer al niño, pezón antes y después de amamantar al niño.
7. Haga extracción de una pequeña cantidad de leche y aplique en el pezón antes y después de amamantar al niño.
8. La humedad favorece la proliferación bacteriana (infecciones) y formación de fisuras, por tanto después de amamantar airee los senos durante el mayor tiempo posible.
9. Si durante los primeros días de lactancia presenta fisuras y dolor en los pezones no la suspenda, trátelos con leche materna y utilice la técnica correcta de amamantamiento. Consulte a un grupo de apoyo comunitario o a una institución de salud.
10. Para mantener la producción y secreción de leche, recomiende a la madre dar a libre demanda, estar tranquila, feliz y descansar mientras su hijo duerme.
11. Coloque al niño de tal forma que sus bracitos no interfieran entre la boca y el seno, el contacto con el seno materno debe ser estrecho.
12. Mientras en niño amamanta, su cuerpo debe estar frente al de la madre sin que tenga que extender o girar la cabeza para comer.
13. Coloque al niño en el seno hasta que lo desocupe y páselo al otro seno. En la próxima toma inicie con el último seno que ofreció en la toma anterior.
14. Cuando la lactancia es exclusiva y a libre demanda, el niño no necesita recibir agua ni jugos. La leche materna suple las necesidades nutricionales y de líquidos en el niño.
15. Durante los tres primeros meses de lactancia evite cualquier ejercicio fatigante.

POSICIONES PARA AMAMANTAR

Para amamantar correctamente se debe tener en cuenta tanto la posición de la mamá como la del niño.

POSICIONES

Permita que la madre se siente de tal manera que esté tranquila, cómo da y pueda relajarse. Utilice un banquito o cualquier otro objeto que le permita mantener los pies elevados y apoyados. Recuerde que en cualquier posición el bebé aproximarse al seno y no la madre agacharse hacia el niño.

POSICION SENTADA O DE CUNA: Coloque almohadas en los antebrazos de las sillas e indique a la madre que el bebé debe tener la cabeza en el ángulo interno de su codo, formando una línea recta con la espalda y cadera. Tómelo con el brazo y acérquelo contra el seno en un abrazo estrecho. Manténgalo próximo a su cuerpo y en contacto su abdomen con el niño.

POSICION DEBAJO DEL BRAZO, DE SANDIA O DE FOOT-BALL AMERICANO: El niño es sostenido sobre el antebrazo de la madre y su cuerpo va hacia atrás mientras la cabeza es sostenida por la mano del mismo lado. Se colocarán almohadas para ayudar a la madre a sostener el peso del cuerpo del niño.

POSICION SEMISENTADA: Coloque la cama en posición semifowler, sostenga la espalda con una o dos almohadas con el fin de que esta quede recta y las piernas ligeramente dobladas, el bebé estará sobre el tórax de la madre. Es posición se utiliza cuando hay heridas abdominales (cesárea).

POSICION ACOSTADA: Si la madre está acostada en decúbito lateral, utilice almohadas que le den apoyo a la espalda, disminuyendo así las tensiones que puedan afecta la lactancia, también coloque almohadas entre las rodillas o cobijas para elevar el cuerpo del bebé.

REFLEJOS DEL NIÑO IMPORTANTE PARA LA LACTANCIA MATERNA

El Recién Nacido tiene tres reflejos que le ayudan a alimentarse:

* Reflejo de búsqueda: Es el que ayuda al niño a encontrar el pezón. Se estimula al tocar con el pezón la mejilla del niño.

* Reflejo de succión: Cuando se estimulan sus labios, el lactante inicia movimientos de succión. Este reflejo es necesario para una alimentación adecuada y suele acompañarse del reflejo de deglución. El lactante succiona con un patrón más o menos regular de arranques y pausas, se llama, también de arraigamiento y se halla presente en el prematuro.

* Reflejo de deglución: Es el paso de la leche hacia el estómago por medio de movimientos volunatarios e involuntarios que se suceden automáticamente en un conjunto único de movimientos.

PROCEDIMIENTO PARA AMAMANTAR

* Soporte el seno con la mano en forma de "C", colocando el pulgar por encima y los otros cuatro dedos por debajo del pezón detrás de la areola, pues si chocan los labios del niño con los dedos de la madre se impide que pueda coger todo el pezón y parte de la areola para succión adecuada.
* Recuerde a la madre que debe acercar el niño al seno y no el seno al niño, previniendo así dolores de espalda y tracción del pezón.

* Estimule el reflejo de búsqueda acercando el pezón a la comisura labial y cuando el niño abra la boca completamente, introduzca el pezón y la areola. Si se resiste, hale suavemente hacia abajo su barbilla para lograr una correcta succión.

* Los labios del niño deben estar totalmente separados, sin repliegues y predisposición a la formación de fisuras que dificultan la Lactancia Materna. Si adopta la posición incorrecta se debe retirar del seno e intentar de nuevo.

* Es importante que los labios permanezcan evertidos (boca de pescado).

* Permita al recién nacido la succión a libre demanda y el alojamiento conjunto.

* El amamantamiento nocturno aumenta la producción de leche.

Depresión Infantil.

La depresión infantil puede definirse como una situación afectiva de tristeza mayor en intensidad y duración que ocurre en un niño. Se habla de depresión mayor, cuando los síntomas son mayores de 2 semanas, y de trastorno distímico, cuando estos síntomas pasan de un mes.
Los partidarios de una depresión infantil específica se ubican en dos tendencias, a saber: los evolucionistas, que opinan que la depresión infantil se va transformando según la época evolutiva de la vida del niño en la que se presenta, sostienen pues la existencia de una DI Evolutiva, y aquellos que sostienen la existencia de la depresión infantil con una sintomatología propia, no equiparable a la del adulto, especialmente relacionada con problemas de conducta, de allí el nombre de DI Enmascarada, puesto que muchos profesionales equivocan su diagnóstico.

CRITERIOS Y SÍNTOMAS EMOCIONALES:
Los expertos en el tema de depresión infantil, a través de numerosas investigaciones han llegado a la aceptación de los siguientes síntomas característicos y criterios de la depresión infantil (Del Barrio 1997): tristeza, irritabilidad, anhedonia (pérdida del placer), llanto fácil, falta del sentido del humor, sentimiento de no ser querido, baja autoestima, aislamiento social, cambios en el sueño, cambios de apetito y peso, hiperactividad, disforia e ideación suicida.
Esta definición operativa puede ser utilizada como guía diagnóstica y tiene la ventaja de representar un núcleo de coincidencia de un amplio espectro de la comunidad científica.

¿POR QUÉ SE PRODUCE LA DEPRESIÓN INFANTIL?
Existen varios marcos teóricos que intentan explicar el origen de la depresión infantil, así tenemos:

• Conductual: a través de la ausencia de refuerzos (Lazarus), deficiencia de habilidades sociales y acontecimientos negativos ocurridos en la vida del niño.

• Cognitivo: la existencia de juicios negativos (Beck), experiencias de fracasos, modelos depresivos(Bandura), indefensión aprendida(Seligman), ausencia de control, atribuciones negativas.

• Psicodinámico: en relación a la pérdida de la autoestima (del yo-según Freud), y la pérdida del objeto bueno (Spiz).

• Biológico: por una disfunción del sistema neuroendocrino (aumentan los niveles de cortisol y disminuye la hormona de crecimiento), por una disminución de la actividad de la serotonina (neurotransmisor cerebral), y por efecto de la herencia (caso de padres depresivos).

En la actualidad más bien se admite una compleja interacción de distintos factores tanto de carácter biológico como social que sirven de base a la aparición de las distintas conductas normales y patológicas. Es necesario que se dé una cierta vulnerabilidad personal, familiar y ambiental que combinadas dan lugar a la aparición de una conducta desajustada.
En el caso de la DI, los elementos que suponen una vulnerabilidad son de naturaleza biológica, personal, social y demográfica. (Del Barrio, 1997)

EPIDEMIOLOGÍA DE LA DEPRESIÓN INFANTIL
Los porcentajes de DI detectados entre la población infantil es alrededor del 8-10%, de acuerdo a numerosas investigaciones.
Diversos estudios señalan que el sexo femenino se ha asociado sistemáticamente al incremento de la probabilidad de desarrollar depresión, efectivamente la sintomatología es más alta en las niñas que en los niños, sobre todo en los rangos que sobrepasan los 12 años, antes de esta edad es raro encontrar diferencias entre los dos sexos (Del Barrio, 1997).
En cuanto a la clase social, algunos autores señalan que se encuentra con más frecuencia en los niños de clase baja y media que en los de clase alta.

INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA DEPRESIÓN INFANTIL
La familia es el entorno más inmediato del niño, su microcosmos y en sus cuidados y atención se basa la posibilidad de supervivencia del sujeto humano, pero no sólo su supervivencia física, sino personal ya que el niño desde los 0 meses hasta los 3 años, desarrolla todos los elementos básicos con los que más tarde va a construir su vida futura: lenguaje, afectos, hábitos, motivaciones.
El apego con el que la madre y el hijo se imprintan mutuamente es el vehículo de una adecuada integración social y personal del niño. Los apegos inseguros se han relacionado con todo tipo de problemas de conducta y también con la depresión, así como un apego seguro es la meta ideal de prevención de la aparición de depresión infantil. Así mismo la depresión materna aparece claramente definida como uno de los factores de riesgo asociados al desencadenamiento de una depresión en el niño.
Más tarde también son indispensables para el normal desarrollo emocional del niño las buenas relaciones con los padres. Una y otra vez numerosos expertos han señalado cómo las malas relaciones con los padres son la fuente específica de muy diversos problemas infantiles, y también claro está de la depresión.
En relación con la familia también se ha estudiado el puesto que se ocupa entre los hermanos. En muchas investigaciones aparece la posición intermedia como la más vulnerable a desarrollar trastornos de tipo emocional.
Los padres deben prestar especial atención a la construcción de una adecuada autoestima y autoeficacia en el niño, así como incentivar en ellos la capacidad de afrontamiento, y el manejo adecuado de la frustración, todo ello constituye la prevención primaria de la DI.
En cuanto a la escuela, sabemos que la localización precoz de cualquier deficiencia de aprendizaje en un niño y su pronta solución es imprescindible para lograr una situación de progreso normal y aceptable, eliminando así la posibilidad de trastornos afectivos que conlleven a la aparición de depresión infantil
Muchos autores han relacionado la DI con el rendimiento escolar, unas veces considerándolo como causa y otras como efecto de la depresión. De hecho un niño deprimido puede descender su ejecución en la escuela, pero también puede comenzar sus síntomas depresivos por un fracaso académico. De allí radica la importancia de una buena evaluación y seguimiento por parte del maestro para detectar estos cambios en el alumno.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA DEPRESIÓN INFANTIL
Los instrumentos de evaluación de la DI varían en función del marco teórico del que se derivan y de lo que pretenden medir. Así, cuando se quieren medir las conductas interiorizadas, se usan fundamentalmente pruebas de lápiz y papel que pueden ser: entrevistas estandarizadas, inventarios, escalas, cuestionarios, test pictórico, y otros. Cuando lo que se pretende es medir la conducta manifiesta se hace observación de conductas, registro de conductas, y aplicación del juego infantil.
La evaluación de los aspectos biológicos de la depresión infantil se lleva a cabo con análisis y pruebas objetivas de los elementos físicos que se han mostrado relacionados con ella. Así tenemos pruebas de carácter endocrino, como la determinación de los niveles de cortisol y la hormona de crecimiento. Pruebas como el electroencefalograma EEG (sobre todo durante el sueño) y el electromiograma EMG (relacionado con la musculatura facial implicada en la expresividad).
Cuando se revisa la literatura especializada, se define con toda evidencia que los instrumentos de mayor uso en la evaluación de la DI son fundamentalmente dos: el Child Depression Inventory CDI (Kovacs y Beck,1977) y el Child Depression Scale CDS (Tisher y Lang,1974). En la actualidad el cuestionario más utilizado es el modificado de M. Kovacs CDI de 1992.
Al recurrir a estos instrumentos de evaluación se deben tomar en cuenta algunos factores como: el nivel de desarrollo del niño, su grado de madurez intelectual, su labilidad emocional y el carácter interiorizado de la conducta deprimida, por todo ello es conveniente pasar el cuestionario dos veces.
La entrevista a los padres surge como un instrumento importante de recolección de datos, tanto del niño deprimido como de la familia. Así como también la entrevista a los maestros y compañeros de clase.

TRATAMIENTO DE LA DEPRESION INFANTIL
El tratamiento de la depresión infantil ante todo debe ser individualizado, adaptado a cada caso en particular y a la fase del desarrollo que se encuentra el niño, en base a: su funcionamiento cognitivo, su maduración social y su capacidad de mantener la atención.
Debe además involucrar de una manera activa a los padres, y realizar intervenciones hacia el entorno del niño (familiar, social y escolar)
El tratamiento se divide en tratamiento de fase aguda y fase de mantenimiento.
El tratamiento en Fase Aguda, incluye: Psicológico, Farmacológico y Combinado.

Las Terapias Psicológicas más utilizadas son:
• Cognitivo-Conductual: se basa en la premisa de que el paciente deprimido tiene una visión distorsionada de sí mismo, del mundo y del futuro. Tales distorsiones contribuyen a su depresión y pueden identificarse y tratarse con esta técnica.
• Conductual: se basa en la aplicación de técnicas de modificación conductual, manejo adecuado de situaciones, etc.
• Psicodinámica.
• Interpersonal
• Familiar.
• Grupal y de Apoyo.

El Tratamiento Farmacológico: se basa en el uso de drogas como:
• Antidepresivos Tricíclicos, para lo cual se requiere un EEG basal, y mediciones de tensión arterial, frecuencia cardíaca y peso.
• Los Inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina ISRS, son en la actualidad los más utilizados, por su eficacia, aparente bajo perfil de efectos colaterales, baja letalidad por sobredosis y fácil administración una vez al día.
El Tratamiento Combinado, que incluye fármacos y terapias psicológicas, ha demostrado ser lo más adecuado en la actualidad.
Así mismo, el Tratamiento en Fase de Mantenimiento va a depender del estado clínico del paciente, su funcionamiento intelectual, su sistema de apoyo, la presencia o no de estresores ambientales y su respuesta al tratamiento.

Sindrome de Asperger.

Es un trastorno profundo del desarrollo cerebral caracterizado por deficiencias en la interacción social y coordinación motora, y por los inusuales y restrictivos patrones de interés y conducta.
Este comportamiento fue observado y descrito por Hans Asperger, un médico austriaco, cuyo trabajo solo fue traducido al resto del mundo en los años ochenta.

Perfil del niño con Asperger
El niño que padece de Asperger tiene un aspecto externo normal, suele ser inteligente y no tiene retraso en la adquisición del habla. Sin embargo, presenta problemas para relacionarse con los demás y en ocasiones presentan comportamientos inadecuados. La capacidad intelectual de los niños con Síndrome de Asperger es normal y su lenguaje normalmente solo se ve alterada cuando es utilizada con fines comunicativos. Suelen fijar su atención hacia un tema concreto, de manera obsesiva muchas veces, por lo que no es extraño que aprenden a leer por sí solos a una edad muy precoz, si ese es el área de su atención.

Un niño con este Síndrome también se encontrará afectado, de manera variable, en sus conexiones y habilidades sociales, y en el comportamiento con rasgos repetitivos y una limitada gama de intereses. Tienen una comprensión muy ingenua de las situaciones sociales, y no suelen manipularlas para su propio beneficio.
La mala adaptación que presentan en contextos sociales es fruto de un mal entendimiento y de la confusión que les crea la exigencia de las relaciones interpersonales. A pesar de sus dificultades, los niños que padecen de ese trastorno son nobles, poseen un gran corazón, una bondad sin límites, son fieles, sinceros, y poseen un sinfín de valores que podemos descubrir con tan sólo mirar un poquito en su interior.

Se considera que el Síndrome de Asperger afecta de 3 a 7 por cada 1000 niños, entre 7 y 16 años de edad. Las cifras no son exactas, pero se reconoce que es un trastorno que afecta más frecuentemente a los niños que a las niñas.

Las causas del Asperger
Existe un componente genético con uno de los padres. Con cierta frecuencia es el padre el que presenta un cuadro completo de Síndrome de Asperger. En ocasiones hay una clara historia de autismo en parientes próximos.
El cuadro clínico que se presenta está influenciado por muchos factores, incluido el factor genético, pero en la mayoría de los casos no hay una causa única identificable.

Síndrome de Down.

¿Qué es el síndrome de Down?
El síndrome de Down es un trastorno cromosómico que incluye una combinación de defectos congénitos, entre ellos, cierto grado de discapacidad intelectual, facciones características y, con frecuencia, defectos cardíacos y otros problemas de salud. La gravedad de estos problemas varía enormemente entre las distintas personas afectadas.

¿Con qué frecuencia se produce el síndrome de Down?
El síndrome de Down es uno de los defectos de nacimiento genéticos más comunes y afecta a aproximadamente uno de cada 800 bebés (alrededor de 3,400 bebés) cada año en los Estados Unidos.1 Según la Sociedad Nacional del Síndrome de Down (National Down Syndrome Society), en los EE.UU. hay más de 400,000 individuos con síndrome de Down.2

¿Cuáles son las causas del síndrome de Down?
El síndrome de Down es causado por la presencia de material genético extra del cromosoma 21. Los cromosomas son las estructuras celulares que contienen los genes.

Normalmente, cada persona tiene 23 pares de cromosomas, ó 46 en total, y hereda un cromosoma por par del óvulo de la madre y uno del espermatozoide del padre. En situaciones normales, la unión de un óvulo y un espermatozoide da como resultado un óvulo fertilizado con 46 cromosomas.

A veces algo sale mal antes de la fertilización. Un óvulo o un espermatozoide en desarrollo pueden dividirse de manera incorrecta y producir un óvulo o espermatozoide con un cromosoma 21 de más. Cuando este espermatozoide se une con un óvulo o espermatozoide normal, el embrión resultante tiene 47 cromosomas en lugar de 46. El síndrome de Down se conoce como trisomía 21 ya que los individuos afectados tienen tres cromosomas 21 en lugar de dos. Este tipo de accidente en la división celular produce aproximadamente el 95 por ciento de los casos de síndrome de Down.3

Ocasionalmente, antes de la fertilización, una parte del cromosoma 21 se desprende durante la división celular y se adhiere a otro cromosoma dentro del óvulo o del esperma. El embrión resultante puede tener lo que se conoce como síndrome de Down con translocación. Las personas afectadas tienen dos copias normales del cromosoma 21 más material de cromosoma 21 adicional adherido a otro cromosoma. Este tipo de accidente en la división celular es responsable de aproximadamente el tres al cuatro por ciento de los casos de síndrome de Down.3 En algunos casos, el padre o la madre tiene una redistribución del cromosoma 21, llamada translocación equilibrada, que no afecta su salud.

Aproximadamente del uno al dos por ciento de las personas tiene una forma del síndrome de Down llamada síndrome de Down en mosaico.3 En este caso, el accidente en la división celular tiene lugar después de la fertilización. Las personas afectadas tienen algunas células con un cromosoma 21 adicional y otras con la cantidad normal.

¿Qué problemas de salud pueden tener las personas con síndrome de Down?
Las perspectivas para las personas con síndrome de Down son mucho más alentadoras de lo que solían ser. La mayoría de los problemas de salud asociados con el síndrome de Down puede tratarse y la expectativa de vida es actualmente de unos 60 años.2 Las personas con síndrome de Down tienen más probabilidades que las personas no afectadas de tener una o más de las siguientes enfermedades:

* Defectos cardíacos. Aproximadamente la mitad de los bebés con síndrome de Down tiene defectos cardíacos.3 Algunos defectos son de poca importancia y pueden tratarse con medicamentos, pero hay otros que requieren cirugía. Todos los bebés con síndrome de Down deben ser examinados por un cardiólogo pediatra, un médico que se especializa en las enfermedades del corazón de los niños, y realizarse un ecocardiograma (un examen por ultrasonidos especial del corazón) durante los dos primeros meses de vida para permitir el tratamiento de cualquier defecto cardíaco que puedan tener.2,3
* Defectos intestinales. Aproximadamente el 12 por ciento de los bebés con síndrome de Down nace con malformaciones intestinales que tienen que ser corregidas quirúrgicamente.3
* Problemas de visión. Más del 60 por ciento de los niños con síndrome de Down tiene problemas de visión, como esotropía (visión cruzada), miopía o hipermetropía y cataratas.3 La vista puede mejorarse con el uso de anteojos, cirugía u otros tratamientos. Los niños con síndrome de Down deben ser examinados por un oftalmólogo pediatra dentro de los primeros seis meses de vida y realizarse exámenes de la vista periódicamente.3
* Pérdida de la audición. Aproximadamente el 75 por ciento de los niños con síndrome de Down tiene deficiencias auditivas.3 Éstas pueden deberse a la presencia de líquido en el oído medio (que puede ser temporal), a defectos en el oído medio o interno o a ambas cosas.4 Los bebés con síndrome de Down deben ser sometidos a exámenes al nacer y nuevamente durante los primeros meses de vida para detectar la pérdida de audición. También deben ser sometidos a exámenes de audición en forma periódica para permitir el tratamiento de cualquier problema y evitar problemas en el desarrollo del habla y de otras destrezas.3
* Infecciones. Los niños con síndrome de Down tienden a resfriarse mucho y a tener infecciones de oído y, además, suelen contraer bronquitis y neumonía. Los niños con síndrome de Down deben recibir todas las vacunas infantiles habituales, que ayudan a prevenir algunas de estas infecciones.
* Problemas de tiroides. Aproximadamente el uno por ciento de los bebés con síndrome de Down nace con hipotiroidismo congénito, una deficiencia de la hormona tiroidea que puede afectar el crecimiento y el desarrollo cerebral.3 El hipotiroidismo congénito puede detectarse mediante pruebas de detección precoz de rutina al neonato y tratarse con dosis orales de hormona tiroidea. Los niños con síndrome de Down también tienen un riesgo mayor de adquirir problemas de tiroides y deben someterse a una prueba anualmente.3
* Leucemia. Menos de uno de cada 100 niños con síndrome de Down desarrolla leucemia (un cáncer de la sangre).3 Con frecuencia, los niños afectados pueden tratarse con éxito mediante quimioterapia.
* Pérdida de la memoria. Las personas con síndrome de Down son más propensas que las personas no afectadas a desarrollar la enfermedad de Alzheimer (caracterizada por la pérdida gradual de la memoria, cambios en la personalidad y otros problemas). Los adultos con síndrome de Down suelen desarrollar la enfermedad de Alzheimer antes que las personas no afectadas. Los estudios sugieren que aproximadamente el 25 por ciento de los adultos con síndrome de Down de más de 35 años tiene síntomas de enfermedad de Alzheimer.2

Algunas personas con síndrome de Down presentan varios de estos problemas mientras que otras no presentan ninguno. La gravedad de los problemas varía enormemente.

¿Qué aspecto presenta un niño con síndrome de Down?
Un niño con síndrome de Down puede tener:

* Ojos inclinados hacia arriba
* Orejas pequeñas y ligeramente dobladas en la parte superior
* Boca pequeña, lo que hace que la lengua parezca grande
* Nariz pequeña y achatada en el entrecejo
* Cuello corto
* Manos y pies pequeños
* Baja tonicidad muscular
* Baja estatura en la niñez y adultez.

La mayoría de los niños con síndrome de Down presenta algunas de estas características, pero no todas.

¿Qué tan grave es la discapacidad intelectual?
El grado de discapacidad intelectual varía considerablemente. En la mayoría de las personas afectadas, las discapacidades intelectuales son de leves a moderadas2,3 y, con la intervención adecuada, pocos padecerán discapacidades intelectuales graves.3 No hay manera de predecir el desarrollo mental de un niño con síndrome de Down en función de sus características físicas.

¿Qué puede hacer un niño con síndrome de Down?
Por lo general, los niños con síndrome de Down pueden hacer la mayoría de las cosas que hace cualquier niño, como caminar, hablar, vestirse e ir solo al baño. Sin embargo, generalmente comienzan a aprender estas cosas más tarde que los niños no afectados.

No puede pronosticarse la edad exacta en la que alcanzarán estos puntos de su desarrollo. Sin embargo, los programas de intervención temprana que se inician en la infancia pueden ayudar a estos niños a superar antes las diferentes etapas de su desarrollo.

¿Puede un niño con síndrome de Down asistir a la escuela?
Sí. Hay programas especiales a partir de la edad preescolar que ayudan a los niños con síndrome de Down a desarrollar destrezas en la mayor medida posible. Además de beneficiarse con la intervención temprana y la educación especial, muchos niños consiguen integrarse en clases para niños normales. Muchos niños afectados aprenden a leer y escribir y algunos terminan la escuela secundaria y continúan estudiando o van a la universidad. Muchos niños con síndrome de Down participan en diversas actividades propias de la niñez, tanto en la escuela como en sus vecindarios.

Si bien hay programas de trabajo especiales diseñados para adultos con síndrome de Down, mucha gente afectada por este trastorno es capaz de trabajar normalmente. Hoy en día, es cada vez mayor la cantidad de adultos con síndrome de Down que viven de forma semiindependiente en hogares comunitarios grupales, cuidando de sí mismos, participando en las tareas del hogar, haciendo amistades, tomando parte en actividades recreativas y trabajando en su comunidad.

¿Se puede curar el síndrome de Down?
No existe cura para el síndrome de Down. Sin embargo, algunos estudios sugieren que las mujeres que tienen ciertas versiones de algunos genes que afectan la manera en que su organismo metaboliza (procesa) la vitamina B conocida como ácido fólico podrían ser más propensas a tener un bebé con síndrome de Down.5,6 En caso de confirmarse, este hallazgo podría proporcionar una razón más para recomendar a las mujeres que pueden quedar embarazadas que tomen una multivitamina a diario que contenga 400 microgramos de ácido fólico, lo que, según se ha comprobado, reduce el riesgo de tener un bebé con ciertos defectos congénitos del cerebro y de la médula espinal.

¿El riesgo de síndrome de Down aumenta con la edad de la madre?
Sí. El riesgo de síndrome de Down aumenta con la edad de la madre:7

* A los 25 años, la probabilidad de una mujer de tener un bebé con síndrome de Down es de una en 1,250.
* A los 30 años, la probabilidad es de una en 1,000.
* A los 35 años, la probabilidad es de una en 400.
* A los 40 años, la probabilidad es de una en 100.
* A los 45 años, la probabilidad es de una en 30.

Aunque el riesgo es mayor a medida que aumenta la edad de la madre, aproximadamente el 80 por ciento de los bebés con síndrome de Down nace de mujeres de menos de 35 años, ya que las mujeres más jóvenes tienen más bebés que las mujeres de mayor edad.1

¿Qué riesgo tienen los padres de un niño con síndrome de Down de tener otro hijo afectado?
En términos generales, las probabilidades de concebir otro bebé con síndrome de Down en cada embarazo subsiguiente son del uno por ciento hasta los 40 años. Después de los 40 años, el riesgo varía en función de la edad de la madre.8 Sin embargo, si el primer niño presenta síndrome de Down con translocación, las probabilidades de tener otro niño con síndrome de Down pueden incrementarse enormemente.

Por lo general, después del nacimiento, cuando se sospecha que un bebé tiene síndrome de Down, el médico le extrae una muestra de sangre para realizar un análisis cromosómico (llamado cariotipo). Este análisis sirve para determinar si el bebé tiene síndrome de Down y para identificar la forma genética correspondiente. Esta información es importante para determinar el riesgo que corren los padres en futuros embarazos. El médico podrá enviar a los padres a un asesor en genética para que les explique detalladamente los resultados de este análisis cromosómico y les indique cuáles son los riesgos de que se repita este fenómeno en otro embarazo.

¿Se puede diagnosticar el síndrome de Down antes de que nazca el bebé?
Sí. El Colegio de Obstetras y Ginecólogos de los Estados Unidos (American College of Obstetricians and Gynecologists, ACOG) recomienda ofrecer a todas las mujeres embarazadas, independientemente de su edad, una prueba de detección precoz de síndrome de Down. La prueba puede consistir en un análisis de la sangre de la madre durante el primer trimestre (entre las semanas 11 a 13 del embarazo) junto con un examen especial por ultrasonidos para medir el grosor de la nuca del bebé (translucencia nucal), o bien en un análisis de la sangre materna durante el segundo trimestre (entre las semanas 15 a 20) sin el ultrasonido.9 Las pruebas de detección precoz ayudan a identificar los embarazos con un riesgo de síndrome de Down superior al promedio pero no pueden diagnosticar éste u otros defectos congénitos.

Las mujeres que obtienen un resultado anormal en la prueba pueden realizarse una prueba de diagnóstico, como una amniocentesis o una muestra del villus coriónico (CVS). Estas pruebas permiten diagnosticar o, más frecuentemente, descartar la existencia de síndrome de Down con gran exactitud.

El ACOG también recomienda que las mujeres embarazadas de todas las edades tengan la opción de realizarse directamente una prueba de diagnóstico de síndrome de Down.9 Hasta hace poco tiempo, sólo se ofrecían pruebas de diagnóstico, en lugar de pruebas de detección precoz, a las mujeres de más de 35 años de edad y a otras mujeres que se consideraban con un riesgo mayor de tener un bebé con síndrome de Down ya que la amniocentesis y la prueba de CVS conllevan un pequeño riesgo de aborto espontáneo. En el futuro, es posible que las pruebas de detección precoz de síndrome de Down puedan realizarse mediante un simple análisis de la sangre de la mujer embarazada capaz de detectar y examinar cantidades diminutas de material genético del feto.

Las pruebas de detección precoz o de diagnóstico sirven para tranquilizar a la mayoría de los padres de que su bebé no tiene síndrome de Down. No obstante, si la prueba de diagnóstico prenatal muestra que el bebé tiene síndrome de Down, los padres tienen la oportunidad de considerar el diagnóstico y sus opciones, así como de prepararse médicamente, emocionalmente y financieramente para el nacimiento de un niño con necesidades especiales y programar el parto en un centro médico debidamente equipado.

¿Las personas con síndrome de Down pueden tener hijos?
Si bien se han producido raras excepciones, los hombres con síndrome de Down generalmente no pueden engendrar hijos.3 Una mujer con síndrome de Down tiene el 50 por ciento de probabilidades de concebir un niño con síndrome de Down, pero se suelen producir abortos espontáneos en muchos embarazos de fetos afectados.

Inteligencia Emocional.

El término inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey de Harvard y John Mayer de la New Hampshire, como la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de los demás y utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción. La inteligencia emocional se concreta en un amplio número de habilidades y rasgos de personalidad: empatía, expresión y comprensión de los sentimientos, control de nuestro genio, independencia, capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad y respeto.

Un fundamento previo lo encontramos en la obra de Howard Gardner, quien en 1983 propuso su famoso modelo denominado "inteligencias múltiples" que incluye 7 tipos de inteligencia: verbal, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpersonal, intrapersonal. Si bien, como él mismo subrayó, en Estados Unidos, en la mayoría de las escuelas se sigue cultivando exclusivamente, al menos consciente y premeditadamente, los dos primeros tipos de inteligencia: la verbal, y matemática.

Pero fue Daniel Goleman con su libro Inteligencia Emocional quien lo popularizó y convirtió en un betsseller, refiriéndose a las siguientes habilidades:

· conciencia de sí mismo y de las propias emociones y su expresión

· autorregulación, controlar los impulsos, de la ansiedad, diferir las gratificaciones, regular nuestros estado de ánimo

· motivarnos y perseverar a pesar de las frustraciones (optimismo)

· empatía y confianza en los demás

· las artes sociales


En su primer libro "La inteligencia emocional" se centra en temas tales como el fundamento biológico de las emociones y su relación con la parte más volitiva del cerebro, la implicación de la inteligencia emocional en ámbitos como las relaciones de pareja, la salud, y fundamentalmente el ámbito educativos.

En su libro "La práctica de la inteligencia emocional" destaca particularmente las habilidades sociales referidas al manejo de las emociones en las relaciones, la interpretación de las situaciones y redes sociales, la interacción fluida, la persuasión, dirección, negociación y resolución de conflictos, la cooperación y el trabajo en equipo.

En este segundo libro, analiza en profundidad las implicaciones de la inteligencia emocional en el mundo laboral y en la vida de las organizaciones, y entre los temas centrales destacan la distinción entre habilidades fuertes y débiles, las primeras referidas a las capacidades analítica y la formación técnica, requerida en ocupaciones cualificadas, y las segundas referidas a la habilidades emocionales y sociales; la valoración de inteligencia emocional y sus habilidades asociadas, como criterio diferenciador entre los empleados estrella y otros, o el tema de la eficacia de la formación en inteligencia emocional y los requisitos para su éxito.

Un breve comentario respecto a la técnica literaria que utiliza Goleman en sus libros: en "La Inteligencia emocional" predomina el uso de los ejemplos introductorios de carácter espectacular, incluso muchos dramáticos, a los que hay que reconocer una gran eficacia, no sólo como ejemplos de los conceptos que implican, sino también como factor motivacional y controlador de nuestra atención; por otra parte en su segundo libro mantiene es estilo ejemplificador, si bien la característica dominante la demostración de la mayor eficacia profesional de quien muestran una alta inteligencia profesional. (distinto público).

En resumen, Daniel Goleman plantea la inteligencia emocional como sinónimo de carácter, personalidad o habilidades blandas, que concreta en las cinco habilidades emocionales y sociales reseñadas y que tienen su traducción en conductas manifiestas, tanto a nivel de pensamientos, reacciones fisiológicas y conductas observables, aprendidas y aprendibles, forma específica y bien distinta a otro tipo de contenidos, y cuyo fundamento biológico explica en gran medida su importancia, funcionamiento, valor adaptativo, desajustes, y la posibilidad y forma de modificarlo.

En el párrafo anterior se refleja la relación jerárquica existente entre los distintos conceptos que estamos considerando. Este desarrollo conceptual, inclusivo, de lo más general a lo más particular, no implica que la investigación histórica de dichos conceptos haya seguido el mismo orden, más bien se han ido desarrollando de forma inversa o al menos independiente.

Más bien creo que podremos afirmar que el concepto de Inteligencia Emocional surge como conclusión de la confluencia de una parte, de décadas de investigación sobre las habilidades emocionales y sociales y su aplicación terapia y la educación, y por otra de la reformulación científica del concepto de inteligencia en el ámbito de la psicología, como es el trabajo de Gardner.

El gran mérito de Daniel Goleman ha sido su capacidad divulgadora, su acercamiento al público en general. Me gustaría poder valorar la importancia que ha tenido en su éxito el presentar las habilidades emocionales y sociales y las conductas a ellas asociadas, bajo un concepto como el de inteligencia emocional. Concepto que reúne en uno solo, dos conceptos tradicionalmente contrapuestos e incluso excluyentes, pero cargados de referencias positivas de valor.

Así, inteligencia es algo deseable, de lo que uno se siente orgulloso y que se asocia a competencia, facilidad y logro. Y que emoción se relaciona con los sentimientos, la pasión, la libertad y la posibilidad de sentir y disfrutar, con lo más característico y lo más personal de uno mismo, con lo más vital, y lo más humano y sin ser patrimonio de unos pocos, al contrario, siendo quizás el aspecto más democrático e igualador.

Descritos de este modo, fácilmente podremos reconocemos dos de los valores principales de nuestra cultura actual.

LAS EMOCIONES

Un diccionario de psicología define la emoción como esa determinada categoría de experiencias, para las que utilizamos las más dispares expresiones lingüísticas: amor, odio, ira, enojo, frustración, ansiedad, miedo, alegría, sorpresa, desagrado...

Son un estado complejo que incluye una percepción acentuada de una situación y objeto, la apreciación de su atracción y repulsión consciente y una conducta de acercamiento o aversión. Etimológicamente emocion proviene de movere que significa moverse, más el prefijo "e" que significa algo así como "movimiento hacia".

Veamos cuáles son las más importante y hacia dónde nos mueven, relacionándolas con el aprendizaje.

· La ira nos predispone a la defensa o la lucha, se asocia con la movilización de la energía corporal a través de la tasa de hormonas en sangre y el aumento del ritmo cardiaco y reacciones más específicas de preparación para la lucha: apretar los dientes, el fluir de la sangre a las manos, cerrar los puños (lo que ayuda a empuñar un arma)...

· El miedo predispone a la huida o la lucha, y se asocia con la retirada de la sangre del rostro para que fluya por la musculatura esquelética, facilitando así la huida, o con la parálisis general que permite valorar la conveniencia de huir, ocultarse o atacar, y en general con la respuesta hormonal responsable del estado de alerta. (ansiedad)
Estas dos emociones, en su manifestación extrema, están asociadas con el secuestro del cortex prefrontal gestor de la memoria operativa, obstaculizando las facultades intelectuales y la capacidad de aprender. Mientras que en intensidades moderadas, son promotores del aprendizaje (la ansiedad como activación y la ira como "coraje").

· La alegría predispone a afrontar cualquier tarea, aumenta la energía disponible e inhibe los sentimientos negativos, aquieta los estado que generan preocupación, proporciona reposo, entusiasmo y disposición a la acción. Un el estado emocional que potencia el aprendizaje.

· La sorpresa predispone a la observación concentrada y se manifiesta por el arqueo de las cejas, respuesta que aumenta la luz que incide en la retina y facilita la exploración del acontecimiento inesperado y la elaboración de un plan de acción o respuesta adecuado. Podemos decir que la sorpresa está relacionada con la curiosidad, factor motivacional intrínseco..

· La tristeza predispone al ensimismamiento y el duelo, se asocia a la disminución de la energía y el entusiasmo por las actividades vitales y el enlentecimiento del metabolismo corporal, es un buen momento para la introspección y la modificación de actitudes y elaboración de planes de afrontamiento. Su influencia facilitadora del aprendizaje está en función de su intensidad, pues la depresión dificulta el aprendizaje. Como reacción puntual y moderada disminuye la impulsividad, la valoración objetiva de las tareas y retos y sus dificultades, elaboración de un autoconcepto realista evitando caer en el optimismo ingenuo, la planificación de la solución del problema, contribuyendo a la modificación positiva de actitudes y hábitos. Tiene particular importancia en el efecto final el manejo de dicha emoción por parte de profesores y padres y la ayuda contingente que se presta al alumno para elaborarla y concretarla en conductas y planes realista y eficaces.

· También podemos comentar la influencia de otra emoción: los celos. Podemos apreciar que en cuanto manifestación de valoración de algún logro, deseo de emular, y de identificación con el modelo, constituye un factor motivacional positivo. Pero en la medida que se vive como una amenaza a la autoestima, una pérdida de status, un reto inalcanzable o contrario a las propias actitudes es más bien generadora de conflictos.

Para comprender el funcionamiento general de las emociones y qué papel cumplen vamos a considerar brevemente su fundamento cerebral. Primero destacamos que toda la información sensorial es conducida desde los sentidos a la corteza cerebral, pasando por una estación intermedia, situada en el tronco cerebral, el tálamo. El tálamo está conectado con una de las estructura fundamentales del cerebro emocional, la amígdala, que se encarga entre otras importantes funciones emocionales de escudriñar las percepciones en busca de alguna clase de amenaza, activa la secreción de noradrenalina, hormona responsable del estado de alerta cerebral. Ambas están relacionadas por una vía nerviosa rápida, de una sola sinapsis, lo que posibilita que la amigdala responda a la información antes de que lo haga el neocortex y que explica el dominio que las emociones pueden ejercer sobre nuestra voluntad y los fenómenos de secuestro emocional. Una tercera estructura implicada es el hipocampo, encargada de proporcionar una aguda memoria del contexto, los hechos puros, mientras la amígdala se encarga de registrar el clima emocional que los acompaña. Por su parte, el lóbulo prefrontal se encarga constituye una especie de modulador de las respuestas de la amígdala y el sistema límbico que desconecta los impulsos emocionales más negativos a través de sus conexiones con la amígdala, es el responsable de la comprensión de que algo merece una respuesta emocional, ejemplo la alegría por haber logrado algo o el enfado por lo que nos han dicho, además controla la memoria de trabajo, por lo que la perturbación emocional obstaculiza las facultades intelectuales y dificulta la capacidad de aprender.

Las emociones son, en esencia impulsos que nos llevan a actuar, programas de reacción automática con los que nos ha dotado la evolución y que nos permiten afrontar situaciones verdaderamente difíciles; un sistema con tres componentes:

1.el perceptivo, destinado a la detección de los estímulos elicitadores; que incluye elementos hereditarios, como es nuestra predisposición a valorar el vacío, los lugares cerrados , los insectos o las serpientes..., como posibles situaciones peligrosas, y a veces fruto de las experiencias, como puede ser el surgimiento de una fobia o la ansiedad a los exámenes, o el placer por una buena nota.

2.el motivacional, encargado de impulsar, mantener y dirigir la conducta, gracias a su relación con el sistema hormonal: por ejemplo, el miedo nos impulsa a la evitación.

3.El conductual, que hemos de analizar en su triple manifestación, reacción fisiológica perceptible, pensamientos y conductas manifiestas. Es el elemento más influído por las experiencias de aprendizaje previo y el medio cultural. Por ejemplo: la expresión de la pena en distintas culturas o el desarrollo de estrategias de evitación de las situaciones de prueba en el ámbito escolar o las fobias escolares.




HABILIDADES PROPIAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Como hemos dicho la inteligencia emocional incluye cuatro grupos de habilidades, si excluimos las habilidades sociales: la conciencia de sí mismo, la autorregulación, la motivación, la empatía.

La primera, la toma de conciencia y expresión de las propias emociones es la capacidad de reconocer una emoción o sentimiento en el mismo momento en que aparece y constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. Hacernos conscientes de nuestras emociones requiere estar atentos a los estado internos y a nuestras reacciones en sus distintas formas (pensamiento, respuesta fisiológica, conductas manifiestas) relacionándolas con los estímulos que las provocan. La comprensión se ve facilitada o inhibida por nuestra actitud y valoración de la emoción implicada: se facilita si mantenemos una actitud neutra , sin juzgar o rechazar lo que sentimos, y se inhibe la percepción consciente de cualquier emoción si consideramos vergonzosa o negativa. La captación de las emociones está además relacionada con la salud; al tratarse de impulsos tendentes a la acción (por manifestación comportamental, cambio de la situación o la reestructuración cognitiva) su persistencia origina problemas fisiológicos, e lo que denominamos somatizaciones. Su adiestramiento es fruto de la mediación de adultos iguales, a través del aprendizaje incidental, centrando la atención en las manifestaciones internas y externas, especialmente no verbales, que acompañan a cada estado emocional y la situación que las origina. La expresión voluntaria de distintas emociones, su dramatización, es un camino eficaz de modelado y aprendizaje de las mismas.

La segunda de las habilidades es la capacidad de controlar las emociones, de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la ansiedad, la tristeza y la irritabilidad exageradas. No se trata de reprimirlas sino de su equilibrio, pues como hemos dicho cada una tiene su función y utilidad. Podemos controlar el tiempo que dura una emoción no el momento en que nos veremos arrastrados por ella. El arte de calmarse a uno mismo es una de las habilidades vitales fundamentales, que se adquiere como resultado de la acción mediadora de los demás, es decir, aprendemos a calmarnos tratándonos como nos han tratado, pero aprendible y mejorable en todo momento de la vida.

En relación al enfado hay que conocer que su detonante universal es la sensación de hallarse amenazado, bien real o simbólicamente. Consiste desde la perspectiva hormonal en una secreción de catecolaminas que producen un acceso puntual y rápido de energía y una descarga adrenocortical que produce una hipersensibilidad difusa que puede durar hora o incluso días, descendiendo progresivamente nuestro umbral de irritabilidad. Podemos pues decir que el enfado se construye sobre el enfado; que cada pequeño incidente nos predispone a reaccionar nuevamente enfadándonos con causa menores y a que la reacción sea cada vez más violenta También podemos afirmar que es la emoción mas persistente y difícil de controlar, aunque el peor consejero es la creencia errónea de que es ingobernable. Lo importante para su control es intervenir en la cadena de pensamientos hostiles que los alimenta. Y entre las técnicas que han demostrado su eficacia destacan ante la reacción ya provocada: la relajación, la comprensión y una actitud contraria al enfado (quien se enfada tiene dos trabajos: enfadarse y desenfadarse). En cuanto a la catarsis y la expresión abierta del enfado no parece surtir el efecto deseado, al contrario, según la anatomía del enfado es contraproducente.

Respecto al miedo, conviene recordar que como reacción ante un peligro real y objetivo, tiene un indudable valor adaptativo y está relacionada con la conducta de huída o lucha, para las cuales el organismo se prepara biológicamente mediante la movilización de sus recursos energéticos. Cuando esta movilización de los recursos energéticos se origina ante causas más subjetivas o difusas, y de forma más persistente, también ante las más variadas actividades que suponen un reto, la emoción resultante la podemos denominar ansiedad. La ansiedad se ha relacionado con el rendimientos o el éxito en la actividad, concretamente en la escolar, comprobando que mientras que a niveles moderados es beneficionsa e imprescindible, su exceso es contraproducente. El componente fisiológico de la ansiedad es controlable a través de las técnicas de relajación. El componente cognitivo (la preocupación) responde ante estrategias de cambio del foco de la atención, la autocrítica de las creencias asociadas, inducción activa de pensamiento positivo, la utilización del sentido del humor. El componente conductual, evitación y lucha, requiere desensibilización, prevención o autoinstrucciones. Sin alvidar que una buena prevención de la ansiedad es el aumento del ejercicio, una dieta baja en calorías, una cantidad apropiada de sueño y descanso.... es decir, los hábitos de conducta asociados al incremento de la secreción de serotonina.

Respecto a la tristeza, en su manifestación extrema, desadaptativa, la depresión, volvemos a destacar el uso de estrategias de modificación de conducta y cognitivas. Y además la utilización de la tercera de las habilidades de la inteligencia emocional, el optimismo.

La habilidad de motivarnos, el optimismo, es uno de los requisitos imprescindibles cara a la consecución de metas relevantes y tareas complejas, y se relaciona con un amplio elenco de conceptos psicológicos que usamos habitualmente: control de impulsos, inhibición de pensamientos negativos, estilo atributivo, nivel de expectativas, autoestima.:

· El control de los impulsos, la capacidad de resistencia a la frustración y aplazamiento de la gratificación, parece ser una de las habilidades psicológicas más importantes y relevantes.

· El control de los pensamientos negativos, veneno del optimismo, se relaciona con el rendimiento a través de la economía de los recursos atencionales; preocuparse consume los recursos que necesitamos para afrontar con éxito los retos vitales y académicos.

· El estilo atributivo de los éxitos y fracasos, sus implicaciones emocionales y su relación con las expectativas de éxito es una teoría psicológica que contribuye enormemente a nuestra comprensión de los problemas de aprendizaje y a su solución.

· La autoestima y su concreción escolar, autoconcepto académico o expectativas de autoeficacia, son conceptos que podemos relacionar con la teoría de la atribución; además consideramos al autoconcepto como uno de los elementos esenciales no sólo del proceso de aprendizaje escolar, sino también de salud mental y desarrollo sano y global de la personalidad.

La capacidad de motivarse a uno mismo se pone especialmente a prueba cuando surgen las dificultades, el cansancio, el fracaso, es el momento en que mantener el pensamiento de que las cosas irán bien, puede significar el éxito o el abandono y el fracaso (aparte de otros factores más cognitivos, como descomponer los problemas y ser flexibles para cambiar de métodos y objetivos).

El desarrollo del optimismo, la autoestima y la expectativa de éxito, están relacionados con las pautas de crianza y educación, evitando el proteccionismo y la crítica destructiva, favoreciendo la autonomía y los logros personales, utilizando el elogio y la pedagogía del éxito, complementado con la exigencia y la ayuda .

A nivel escolar es muy relevante la evolución, estudiada por Martín Covington, de la comprensión que tienen los niños y niñas de la relación entre el esfuerzo, la capacidad y el logro que se produce desde la infancia hasta la adolescencia: inicialmente esfuerzo es sinónimo de capacidad; de los 6 a los 10 años el esfuerzo se complementa con el factor capacidad innata; a partir de los diez algunos toman mal que su trabajo se vuelva más duro y requiera más tiempo, por lo que comienzan a desarrollar hábitos de postergar o evitar el trabajo; y a partir de los 13 se vuelven pesimistas sobre sus posibilidades de éxito. Ante este problema la mejor intervención es la prevención y la supervisión y apoyo familiar y la enseñanza de la habilidad de administración del tiempo (recursos de salud mental, que evita el estrés y aumenta eficacia laboral), así como cultivar hobbys, pues contribuyen a crear hábitos de trabajo.

Finalizamos este recorrido por las habilidades de la inteligencia emocional, con la empatía, La capacidad de captar los estados emocionales de los demás y reacionar de forma apropiada socialmente (por oposición a la empatía negativa). En la base de esta capacidad están la de captar los propios estado emocionales y la de percibir los elementos no verbales asociados a las emociones. Su desarrollo pasa por fases como el contagio emocional más temprano, la imitación motriz, el desarrollo de habilidades de consuelo ... pero el desarrollo de la empatía está fundamentalmente ligado a las experiencias de apego infantil (los hijos maltratados que se convierten en maltratadores).

Alfabetización Emocional.

Lo que en 1990 los psicólogos Salovey y Mayer denominaron o renombraron como “inteligencia emocional” se está poniendo de moda. Por parte de otros autores o en otros ámbitos se habla de higiene mental, crecimiento personal, desarrollo del potencial humano, equilibrio psicológico, habilidades sociales, educación sentimental, etc. Sin embargo, ya desde 1954 los psicólogos Freedman y Sweet empezaron a hablar de “analfabetismo emocional”. El tema no es nuevo, aunque ahora ha saltado a las primeras páginas de las revistas y hoy en día la Psicología cuenta con muchas más claves que hace medio siglo.

Salovey describe 5 competencias emocionales básicas:

1. Conocer las propias emociones.
2. Capacidad de controlar las propias emociones.
3. Capacidad de motivarse uno mismo.
4. Capacidad de reconocer las emociones ajenas.
5. Capacidad de saberse relacionar con las demás personas.

Claude Steiner promotor del movimiento de la Psiquiatría radical afirma que las opresiones sociales confunden hasta tal punto a los niños y niñas que acaban alienándolos, confundiéndoles y que al final, quien más quien menos, casi todos acabamos en nuestra cultura judeocristiana analfabetos emocionales o, como diría Agustín García Calvo, medio muertos. Para recuperar nuestra naturaleza humana, nuestro sentido común o el amplio abanico de cualidades bio-psico-sociales maravillosas que todos poseemos por el mero hecho de haber nacido humanos, nuestra cultura ha desarrollado a lo largo de la historia múltiples rituales, creencias, ideologías, métodos, técnicas, terapias, etc. Hoy en día lo que algún autor llamó “el supemercado espiritual” es impresionante y todo tipo de negociantes se apresuran a ofrecer sus bienes y servicios para arreglarnos la vida; tendríamos que hablar ya de hipermercado psico-espiritual. Sin pretender decir la última palabra, ya que es un tema muy debatible y en constante evolución, voy a hacer una ensalada variopinta intentando exponer algunas de las corrientes más importantes, centrándome en las que nos pueden ofrecer un enfoque más práctico, autogestionario y/o con mayor compromiso social.
¿UNA PASTILLA PARA CADA PROBLEMA?

El modelo de medicina imperante (biomédico o biologista) nos está haciendo creer que todo problema humano (y no sólo los físicos) es susceptible de ser entendido y solucionado a nivel físico o bioquímico con una píldora mágica o una intervención quirúrgica. Anestésicos, analgésicos, sedantes, tranquilizantes, ansiolíticos, antidepresivos, píldoras para la impotencia, la obesidad, etc.

Algunos pensamos que dicho modelo, además de no resolver los problemas sociales y psicológicos de fondo está fomentando la adicción a sustancias químicas, alimentando a las multinacionales o a las mafias y haciéndonos cada vez más dependientes de los expertos psi (psicólogos, psiquiatras, psicoterapeutas humanistas, sexólogos, etc.) sean o no negociantes del sufrimiento y de la angustia humanos.

Iván Illich afirma que la salud es la capacidad que tienen los seres humanos de adaptarse adecuadamente al medio ambiente biológico y social en el que viven; esto incluye la ética y la capacidad de habérnoslas con el dolor, el sufrimiento y la muerte. Pues según este concepto, la salud física y mental que nos están vendiendo es una gran mentira.
HAMBRE DE CARICIAS Y EPIDEMIA DE DEPRESIÓN

En algunos países muy desarrollados y con una supuesta alta calidad de vida, países como Suecia y otros, hay una alta tasa de suicidios que se relacionan con la epidemia de depresión que las estadísticas psiquiátricas están detectando a lo largo del presente siglo en los países más industrializados. Le podríamos llamar “la paradoja sueca”. ¿Cómo se come que países alabados por su “estado de bienestar” tengan una tasa tan alta de depresión y suicidios?

Eric Berne desarrolló una psicoterapia llamada análisis transaccional. Según dicha teoría, los seres humanos tenemos varios estados de la personalidad:

1. Padre o madre nutricios: cuando estamos en actitud de cuidar y proteger.
2. Adulto: cuando pensamos racionalmente, de forma lógica.
3. Niño: cuando somos irracionales (irracionalidad que puede ser positiva o negativa). A su vez el niño se divide en tres estados: dos de ellos innatos y uno adquirido:
a) Padre autoritario (también llamado padre cerdo o enemigo interno).
b) Pequeño profesor (es la intuición o el conocimiento sin aprendizaje)
c) Niño natural o niño libre: cuando estamos sintiendo sentimientos naturales y cuando estamos disfrutando, gozando. Cuando sentimos alegría, amor, miedo, rabia, tristeza, etc.

La opresión que viene de fuera, si es lo suficientemente potente o persistente acaba convirtiéndose en opresión internalizada: la hacemos nuestra, nos aliena. Entonces ya no hace falta que nadie nos maltrate, sino que somos nosotros mismos quienes lo hacemos y además oprimimos a los demás. Es nuestro enemigo interno. Lo irracional del niño puede contaminar a nuestro adulto y entonces presentamos argumentos falsamente racionales (es un paternalismo o autoritarismo disfrazado de sensatez).

Berne acuñó el concepto de “caricia” para significar que todos los humanos necesitamos estímulos humanos para sobrevivir, ya que si no los tenemos enfermamos y morimos. Los estimulos positivos favorecen el desarrollo de nuestro potencial humano, pero si no tenemos suficientes estímulos positivos tendemos a buscar estímulos negativos. Cuando un niño o niña no se sienten suficientemente atendidos suelen empezar a incordiar para que por lo menos se les grite o castigue (búsqueda de “caricias negativas”). Lo que no soportamos es que nos traten con indiferencia, como si no existiéramos. Steiner escribió un magnífico artículo titulado “La economía de caricias” en el que describe cómo en nuestra sociedad nos escatimamos constantemente caricias ya que actuamos de acuerdo a unas normas interiorizadas que nos prohíben:

• Darlas cuando nos apetece.
• Pedirlas cuando las necesitamos.
• Aceptar y disfrutar las auténticas.
• Rechazar las que no queremos.
• Dárnoslas a nosotros mismos (autoestima).
SENTIMIENTO: ¿PARA QUÉ OS QUIERO?

Hay muchas teorías sobre los sentimientos. A lo largo de la historia la humanidad se los ha ensalzado y despreciado, educado y reprimido. ¿Para que nos sirven realmente? Casi todos los autores afirman que habría unos sentimientos naturales o innatos con los que nacemos pero que también hay sentimientos adquiridos o sentimientos naturales modificados culturalmente. Por ejemplo, el miedo, la rabia y la tristeza serían naturales; la envidia, los celos y el odio serían adquiridos. En cada cultura se valoran más unos sentimientos que otros e incluso hay algunos que se consideran negativos, indignos o indeseables. Lo mismo sucede con los valores transmitidos por cada familia y cada educador. Osea, que los sentimientos son naturales, pero también son educables. Y evolucionan a lo largo de la historia.

Los sentimientos son el primer recurso que tenemos para abordar una situación concreta. La expresión sentimental nos permite hacer una valoración global y rapidísima de lo que nos está pasando o nos puede pasar. Ante el peligro, sentimos miedo; ante la frustración, rabia y ante la pérdida, tristeza. Lo que ocurre es que dicha respuesta suele ser muchas veces basta o imprecisa y otras veces equivocada. Los neurólogos han descubierto que hay dos vías en nuestro cerebro: la vía neuronal de los sentimientos es corta y rapidísima; la vía neuronal de los pensamientos tiene más sinapsis y tarda más en llegar, pero da respuestas más precisas y sensatas. Y lo que es más importante, ambas están interconectadas.
PREJUICIOS Y FALSAD CREENCIAS NOS AMARGAN LA VIDA

La psicología y psicoterapia cognitiva sostienen que las claves de nuestras conductas están en las relaciones entre los diversos elementos del conocimiento humano: sensación, percepción, sentimiento, pensamiento, etc. y cómo se relacionan entre ellos. Afirman que pensamientos erróneos dan lugar a sentimientos inadecuados y que éstos nos crean problemas y nos hacer sufrir inútilmente. La gran noticia es que ante una situación dada no tenemos por qué sentir siempre lo mismo, ya que 3 de los 4 condicionantes del sentimiento son modificables. Según José Antonio Marina, estos 4 ingredientes son: el hecho en sí, los deseos, las creencias o expectativas y el autoconcepto (vulgarmente conocido como autoestima). Como dijo Epicteto, los humanos no sufrimos por lo que nos pasa, sino por nuestra manera de percibirlo y eso depende de nuestra manera de pensar y como dice la teoría cognitiva, como eso es aprendido, también se puede desaprender. Los psicólogos cognitivos han descrito unos cuantos patrones de pensamiento erróneos: sesgar negativamente la información, extremismo, generalizar en exceso, creer que se adivina el pensamiento de otros, visión catastrofista, tendencia a personalizar y a tomarse las cosas personalmente, sentirse inferior o superior (alguien tiene que tener el control), creer que uno sabe mejor que los demás lo que es justo o no, tendencia a echar la culpa a uno o a los demás, creer que para ser buena persona hay que ser muy recto, creer que los sentimientos reflejan auténticamente la realidad, creer que la gente cambiará si se le presiona o camela lo suficiente, tendencia a hacer juicios apresurados de personas o grupos, empeño en demostrar que uno siempre tiene razón, creer que si uno se esfuerza lo suficiente algún día se verá compensado (mito de la recompensa divina).
OPRESIÓN Y ALIENACIÓN

La corriente de Psiquiatría radical sostiene que los seres humanos sin opresión, en virtud de nuestra condición humana fundamental, tenderíamos a vivir en armonía con nosotros mismos, con los demás y con el resto de la naturaleza. Claude Steiner aporta las siguientes fórmulas:

Alienación = Opresión + Engaño (sobre la opresión).

Es decir, que no sólo nos oprimen, sino que además nos hacen creer que no estamos oprimidos, que la vida es así, que así es la vida ¿que le vamos a hacer? Uno se resigna y se siente impotente para cambiar su vida. O bien uno se rebela pero su lucha no es productiva: Opresión + Conciencia = Indignación La conciencia de opresión es necesaria pero muchas veces no es suficiente sin el apoyo de otras personas:

Liberación = Conciencia + Apoyo humano.

Osea, que necesitamos ser conscientes de cual es la opresión pero también necesitamos tener el apoyo adecuado y suficiente para enfrentarnos a ella, sobre todo porque nuestra opresión internalizada nos juega malas pasadas confundiéndonos y haciéndonos creer que lo bueno es malo y que lo malo es bueno.
POR UNAS RELACIONES COOPERATIVAS

Desde pequeños aprendemos a sobrevivir en un mundo muchas veces competitivo. Berne describió los llamados “juegos psicológicos” o juegos de poder que los niños aprenden de sus padres o educadores para sobrevivir en un mundo competitivo y muchas veces inhumano, pero al hacerlo manipulamos a los demás.

¿Qué hacer cuando alguien se quiere llevar bien con alguien? Vivimos en una cultura competitiva y no siempre será sensato intentar relaciones cooperativas, pero como éstas son contagiosas, alguien tiene que dar el primer paso.

Fue la Escuela de Palo Alto la que empezó a hablar de la importancia de metacomunicarse, es decir, comunicarse para comunicarse, poner las bases para una buena comunicación, diálogo, relación.

Es importante distinguir entre lo que queremos y lo que deseamos. Muchas veces ambas cosas coinciden, pero otras queremos una cosa y deseamos otra (o incluso la contraria).

- Nuestro adulto, con sensatez, quiere.
- Nuestro niño, con ganas, desea.

Sin embargo, no conviene dejarnos llevar por nuestros deseos, por la tiranía de nuestros sentimientos que suelen ser ciegos. Quiero adelgazar y deseo comer pasteles. Una de dos: o le hacemos caso a la sabia decisión de nuestro adulto, o bien nuestro adulto llega a un acuerdo con nuestro niño y decide comer un número limitado de pasteles que le permita adelgazar; osea, somos en definitiva aldultos.

La fórmula de los cuatro pasos:
1º) ¿Qué es lo que quiero con esa persona?
2ª) Se lo digo clara y sinceramente.
3ª) Escucho respetuosamente a ver si esa persona quiere algo conmigo. Si quiere lo mismo, no hay problema, lo hacemos.
4ª) Si no quiere lo mismo, entonces habrá que ver si se puede llegar a un acuerdo que sea bueno para ambas partes. Y aquí conviene ser imaginativos y flexibles.

Steiner por su parte, propone 7 actitudes para un compromiso de relación cooperativa:
1. Ser sinceros, no ocultar información importante. No confundir sinceridad con “desahogo” de despotrique.
2. Ayudar sin “rescatar” (no sacrificarse, no ir de salvadores).
3. Libre intercambio de “caricias” positivas. No imponer, tener en cuenta a la otra persona; buscar el mejor momento para cada cosa.
4. No culpabilizar ni juzgar si algo de alquien nos ha generado malestar. Compartirlo con respeto mutuo.
5. Compartir los pensamientos sobre otras personas sin enjuiciarlas y sin tomárnoslo como ataques cuando van dirigidas a nosotros. No descalificar globalmente las opiniones e intuiciones de los demás.
6. Pedir disculpas. Tanto si hemos cometido un error, como si hemos hecho daño sin pretenderlo.
7. Aceptar las disculpas.

Obesidad Infantil

La obesidad puede definirse como la acumulación excesiva de grasa en el cuerpo, aunque en realidad es una enfermedad que implica mucho más que eso: dificultades para respirar, ahogo, interferencias en el sueño, somnolencia, problemas ortopédicos, trastornos cutáneos, transpiración excesiva, hinchazón de los pies y los tobillos, trastornos menstruales en las mujeres y mayor riesgo de enfermedad coronaria, diabetes, asma, cáncer y enfermedad de la vesícula biliar son todos problemas asociados al exceso de peso.

A todos estos trastornos físicos hay que sumarles los problemas psicológicos provocados por la discriminación social y las dificultades para relacionarse con los demás que sufre una persona cuya figura desborda los límites de la silueta saludable. Además en la infancia el problema puede ser aún mayor por la angustia que provoca en el niño la cruel discriminación de los compañeros del colegio y amigos. Por ello, los especialistas que consultamos en la red Internet Explorer), coinciden en la importancia de prevenir y tratar la obesidad infantil.

* ¿Cuándo se considera que un niño es obeso?

Un niño se considera que es obeso cuando su peso sobrepasa el 20% de su peso ideal.

Los niños que comienzan con una obesidad entre los seis meses y siete años de vida el porcentaje de los que seguirán siendo obesos en la edad adulta es de 40% mientras para los que comenzaron entre los diez y trece años las probabilidades son 70%, porque las células que almacenan grasa (adipositos) se multiplican en esta etapa de la vida por lo cual aumenta la posibilidad del niño de ser obeso cuando adulto.

Entre los factores que intervienen en una obesidad infantil se encuentran:
* La conducta alimentaria.
* Consumo de energía.
* Factores hederitarios.
* Factores hormonales.
* Factores psicosociales y ambientales.
* Las causas de la obesidad son:

1. Genéticas: se sabe que la obesidad es frecuentemente diagnosticada dentro de las familias. Por ejemplo, hay alteraciones específicas en la vía de la Leptina.
2. Ambientales: el estilo de vida (dieta y ejercicio) influye considerablemente en la expresión de la obesidad.
3. Síndrome de Cushing: es una alteración de la glándula suprarrenal que consiste en el aumento en la producción de cortisol, lo que lleva a la obesidad.
4. Hipotiroidismo: la disminución de la hormona tiroidea puede llevar a la obesidad. Esta patología siempre debe descartarse frente a un cuadro de obesidad, sin embargo, es una causa poco frecuente.
5. Insulinoma: existe muy raramente la presencia de un tumor de insulina, el cual puede llevar a la obesidad.
6. Alteraciones Hipotalámicas: ciertos tumores, inflamación o traumas a nivel del Sistema nervioso Central, pueden producir alteraciones en los centros reguladores de la saciedad.
7. Síndrome de Ovario Poliquístico: es las causas más comunes de la obesidad en la mujer joven. Se asocia a irregularidades menstruales, acné, hirsutismo y resistencia insulínica.
8. Hipogonadismo: en el hombre, la disminución de la hormona testosterona, aumenta el tejido adiposos y lleva a la obesidad.
9. Otros: enfermedades cardiovasculares, pulmonares o algunos cánceres pueden ser la causa de la obesidad.

Las consecuencias de la obesidad infantil:
* Existen dos mayores consecuencias de la obesidad infantil. La primera está relacionada con cambios psicológicos. Ellos ocurren temprano en la vida e incluyen:
* Baja autoestima.
* Bajos resultados en el colegio.
* Un cambio en la auto-imagen, particularmente durante la adolescencia.
* Introversión, a menudo seguida de rechazo social.
* La segunda consecuencia guarda relación con el aumento del riesgo de desarrollar enfermedades o condiciones patológicas. Estas ocurren a una edad temprana (como por ejemplo aumento en la presión sanguínea), pero generalmente ocurren en la edad adulta. Ellas incluyen:
* Aumento en la presión arterial (hipertensión).
* Aumento de los niveles del colesterol general (hipercolesterolemia), especialmente del "colesterol malo".
* Altos niveles de insulina en la sangre (hiperinsulinemia).
* Problemas respiratorios al dormir (apneas de sueño).
* Problemas ortopédicos, especialmente de articulaciones.

El mayor riesgo de la obesidad infantil es el hecho de que mientras menor sea el niño obeso, mayor el riesgo de desarrollar las complicaciones arriba señaladas durante el transcurso de su vida.

El mejor estilo de crianza: Ternura y firmeza con los hijos.

Mejor estilo de crianza

View more presentations from celeste123.

Competencias Parentales.

Competencias parentales

View more presentations from celeste123.

Las TIC en la educación ¿La oportunidad de la escuela democrática?.

La tic en la educacion, 2 (2)

View more presentations from celeste123.

En el debate entre Freire y Papert a finales de los 80 cuyo tema principal fue “Futuro de la escuela” encontramos dos posturas usuales dentro de nuestra actual sociedad con respecto a la TIC.
Seymour Papert, figura destacada de la tecnología pedagógica, habla de tres etapas en relación al individuo y el conocimiento: la primara etapa se inicia con el nacimiento del niño, su forma de aprender es auto dirigida, experiencial y explorativa. En la segunda etapa ya ha sufrido cambios en sus procesos de aprendizaje, ahora se basa en la palabra del adulto, comienza la escuela, es un momento crítico, ya que deja de aprender para aceptar que le enseñen, causa la destrucción de los instintos de muchos niños y el que sobrevive a esto obtiene una serie de nuevas habilidades. En la tercera etapa se retorna al proceso creativo, es menos verbal y el aprendizaje es exploratorio yexperiencial.
Asegura que los problemas de la educación están radicados en la escuela y la tecnología cambiaría la forma de educar de los profesores, las TIC mejoraría la calidad de la educación por lo que se debereevaluar la forma actual de enseñar. Para él sería ridículo basar la educación en las TIC, ya que esta es un complemento, una herramienta de apoyo al profesor, tampoco sería la solución completa para mejorar la escuela, ya que para lograr la excelencia se necesita mejorar en todos los aspectos, no sólo en lo tecnológico.
Paulo Freire, destacado filósofo y educador crítico, esta de acuerdo con el planteamiento de las etapas de Papert. El defiende que el problema de la escuela esta en el contexto cultural, ideológico y político, para mejorar la escuela no debe centrarse solo en como enseñar, sino en los objetivos, procesos y estructuras de todo el sistema educativo. Por lo que las TIC quedan de lado como solución a los problemas educativos.
La sociedad ha cambiado y utiliza la tecnología en prácticamente todos los sectores de actividad humana, es por esto que se muestra necesaria la integración de la TIC a la educación, se busca que en todas las escuelas haya profesores capacitados y las instalaciones necesarias para el uso adecuado de las TIC e integrarla al currículo educativo.
Con el uso de las TIC se minimizan los tiempos y se garantizan mejores resultados de aprendizajes si el uso que les da el profesor es el adecuado.
Hay países que ya han incluido el uso de las TIC y ya forma parte de su currículo, pero aún así los niños mencionan lo poco que usan las TIC y, cuando más las utilizan es en sus hogares y lo que practican en el aula no les da mayores resultados.
Se habla también de la desigualdad de clase y de género que podría generar las TIC, ya que los costos de implementación de estas son muy elevados por lo que forman una desigualdad social de quienes la trabajan y quienes no por motivos económicos.
A pesar de los argumentos negativos sobre el uso de las TIC hay otros tantos argumentos demostrados sobre su uso y sus resultados positivos en la educación, casos en donde la TIC se ha trabajado correctamente mejorando la calidad educativa.
Pero ¿La TIC es la oportunidad de la escuela democrática?
Cuando hablamos de escuela democrática, hablamos de una escuela que trata de superar la instrucción como asimilación acrítica de los saberes clasificados y ordenados, es una educación universal, pública e igualitaria en sus fines.
Hay fuertes argumentos con los que podríamos dar una respuesta negativa a esta pregunta, pero si se evalúa si les ha dado un buen usoresponderíamos que ha sido un uso inadecuado, por lo que queda plantearnos si en la escuela democrática se capacitaran los docentes, se implementara las TIC en cada sala de clases de manera cómoda de utilizar a diario, planificar un currículo en donde las TIC estén presente para incentivar a los educandos. Se estaría implementando una forma moderna, interactiva y mucho más motivadora para enseñar, es seguro que los resultados serían positivos, ya que el mundo de hoy es tecnológico y la educación debe estar acorde a al sociedad actual.
En conclusión las TIC dan la posibilidad única de la revitalización de la escuela, ya que gracias a ellas se implementas sistemas nuevos de enseñanza de una manera más dinámica y expresiva, donde los alumnos son capaces de trabajar de una manera más libre y a gustocon su ser. Por otra parte las TIC permiten desarrollar habilidades y destrezas en los alumnos que no se pueden llevar a cabo a cabalidaden un sistema autoritario, en el cual el alumno debe ser más rígido y riguroso con sus habilidades y destrezas y ceñirse en un 100% a un plan. Gracias a las TIC el alumno puede desarrollar sus destrezas y habilidades en un proceso de enseñanza-aprendizaje, donde no son obligados, si no incentivados para llevarlas a cabo, y por ultimo, los aprendizajes que se adquieren gracias a las TIC permiten que el alumno se pueda insertan con mayor capacidad y mayor facilidad al mundo laboral, enfrentándose a un mundo ya conocido donde es capaz de desarrollarse sin mayores complejidades.
En nuestra sociedad aún no se implementa las TIC en un 100%, no se les da la importación que merecen dejándolas generalmente como una actividad extra y no como un ramo más, como los es por ejemplo lenguaje o matemáticas, gracias a las TIC los niños pueden desarrollarse completamente siendo capaces el día de mañana de enfrentar el mundo laborar con mayor tranquila y mayores conocimientos preparados para desafíos mucho mayores que los que enfrentan hoy la sociedad, por ello la pelea por la integración de las TIC al marco curricular sigue en pie, luchando codo a codo para ser integradas como se merecen, y así ayudar a las escuelas y a los alumnos a estar más integrados en la sociedad en la que vivimos y en la que lo tocara vivir a los niños en un futuro no muy lejano.

Autismo

El autismo es un trastorno infantil que suele ser más frecuente en los niños, los afecta cuatro veces más que a las niñas. Se desarrolla antes de los 30 meses de edad. Por lo general, se piensa que la prevalencia es de 3 a 4 niños por cada 10,000 niños. Las habilidades de un niño autista pueden se altas o bajas dependiendo del nivel de coeficiente intelectual como la capacidad de comunicación verbal.

¿Que lo ocasiona?

Las causas del autismo aun son desconocidas. Se han implicado factores genéticos y se ha mencionado la existencia de alguna base neurológica aunque no esta demostrada. Los estudios de niños con autismo han encontrado anormalidades en algunas regiones parecen ser mas pequeñas de lo normal y tiene fibras nerviosas subdesarrolladas, las cuales pueden interferir con las señales nerviosas. Estas anormalidades sugieren que el autismo resulta de una ruptura en el desarrollo del cerebro durante el desarrollo fetal.

Perfil del niño autista:
Un niño autista muestra un total desinterés con los demás y es indiferente al mundo que lo rodea. En el lactante se suele observar un balbuceo del sonido, balbuceo tardío y una falta de contacto con su entorno, así como de un lenguaje gestual. En la etapa preescolar el niño se muestra extraño, no habla. El niño autista es retraído y a menudo se pasa horas jugando solo. No sigue a la madre y puede entrenerse con un objeto sin saber para que sirve. Las perturbaciones de la rutina pueden desencadenar episodios similares a rabietas.

El contacto ocular es mínimo ó inexistente. El seguimiento visual de los movimientos de la mano y los dedos, el hecho de llevarse objetos a la boca y el que froten las superficies pueden indicar un aumento de la conciencia y la sensibilidad para ciertos estímulos, mientras que la escasa reacción al dolor y la ausencia de reacciones de sobresalto ante ruidos fuertes y Repentinos reflejan una menor sensibilidad a otros estímulos. Le cuesta asumir el “yo” e identificar a los demás. No muestra contacto de ninguna forma. Pueden presentar conductas agresivas incluso a si mismo. El niño autista puede dar vueltas como trompo, llevar a cabo movimientos rítmicos con su cuerpo tal como aletear con su brazos. Los niños autistas con alto nivel funcional pueden repetir los comerciales de la televisión o llevar a cabo rituales complejos al acostarse a dormir. En la adolescencia se dice un tercio de los autistas suelen sufrir ataques epilépticos lo cual hace pensar en una causa nerviosa.

Según los test psicológicos convencionales, la inteligencia suele encontrarse dentro del retraso funcional; sin embargo, las deficiencias en el lenguaje y en la socialización dificultan que se pueda determinar con precisión el potencial intelectual del niño autista.

Vale la pena conocer un resumen de los síntomas que pueden indicar que un niño sea autista: .
- Ausencia de capacidad de juego social.
- Ausencia de capacidad de imitación.
- Ausencia de búsqueda de consuelo en los momentos de aflicción.
- Ausencia de Vías de comunicación adecuadas.
- Marcada anormalidad en la comunicación no verbal.
- marcada anormalidad en la emisión de lenguaje con afectación.
- Anomalía en la forma y en el contenido de lenguaje.
- Movimientos corporales estereotipados.
- Intensa aflicción por cambios en aspectos insignificantes del entorno.
- Limitación marcada de intereses, concentración en un interés particular.

¿Que deben hacer los padres que se enfrentan a esta situación?
Los padres que sospechan que su hijo puede ser autista, deben consultar al pediatra para que los refiera a un psiquiatra de niños y adolescentes, quien puede diagnosticar con certeza el autismo, su nivel de severidad y determinar las medidas educacionales apropiadas.

¿Hay alguna curación para el autismo?
El autismo no tiene curación. Es un síndrome que definió en 1943 un psiquiatra de origen austriaco llamado Leo Kanner. Hoy en día 60 años después, aún no se conocen las causas que originan esa grave dificultad para relacionarse..

¿Existe tratamiento?
Se han producido avances en el tratamiento del autismo, en especial en las áreas educacional, psicosocial y biológica. El tratamiento es más eficaz cuando se centra en las necesidades particulares de cada individuo. La terapia con los más jóvenes se centra a menudo en el habla y el lenguaje, la educación especial, la educación a los padres, el entrenamiento y el apoyo, y la farmacoterapia para ciertos síntomas. El apoyo familiar es de gran utilidad. Los padres deben saber que la alteración autista no es un trastorno relacional afectivo de crianza. Es recomendable buscar y mantener contactos con asociaciones para padres de niños autistas, el compartir las experiencias propias es sin duda un gran apoyo para la familia.

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN: EL NIÑO HIPERQUINÉTICO

El TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN (T.D.A.) es un padecimiento donde al niño le es difícil centrar su atención en un estímulo y concentrarse en él. Esto se manifiesta en su conducta que se observa desorganizada e impulsiva, y repercute en la familia y en la escuela. Este problema es mejor conocido como el NIÑO HIPERQUINÉTICO o con disfunción cerebral "mínima", sin embargo puede existir o no hiperactividad (hiperquinesia) en el trastorno por déficit de atención; el término de disfunción cerebral mínima en la actualidad ya no es usado debido a la ambigüedad del término.

Las alteraciones son identificadas primero por el padre o profesor.
En las aulas, estos pequeños dan la impresión de que :
· escuchan mal
· están inquietos
· trabajan de forma irregular y descuidada
· en particular le son duras las tareas que requieren de una atención prolongada
· tienen problemas en la relación con sus compañeros,
· mala conducta
· y pobre rendimiento escolar,generalmente son los llamados "niños problema".

CAUSAS
Existen diversas teorías que intentan explicar el origen del trastorno por Déficit de Atención, algunos consideran que la causa se debe a una maduración retardada del sistema nervioso, o por haber alguna lesión cerebral, una variación genética, alteraciones metabólicas y/o emocionales.

DESCRIPCIÓN DEL CUADRO
Falta de atención:
· con frecuencia no termina las cosas que empieza
· a menudo parece no escuchar
· se distrae con facilidad
· tiene dificultades para concentrarse en tareas escolares
· tienen problemas para seguir una actividad de juego.

Impulsividad:
· suele actuar antes de pensar
· cambia excesivamente de una actividad a otra
· le es difícil organizar el trabajo
· necesita de una supervisión muy constante
· frecuentemente grita en clase
· tiene dificultades para esperar su turno en juegos o situaciones de grupo.

Hiperactividad:
· corre o se trepa por todos lados, excesivamente
· tiene problemas para quedarse quieto o juguetea demasiado
· le es difícil permanecer sentado
· siempre anda desbocado o actúa como impulsado por un motor.

DIAGNÓSTICO:
El diagnóstico se realiza a través de varios elementos :
· pruebas psicológicas
· electroencefalogramas
· y otras pruebas de laboratorio
por lo que el especialista integrará esta información para determinar la presencia -o no- del problema.

TRATAMIENTO
El principal objetivo que se pretende en el tratamiento de los niños con T.D.A. es el de ayudarlos a enfocar y conservar su atención, teniendo un mejor control de las respuestas impulsivas.

Existen diferentes tipos de tratamientos:
· medicamentos
· técnicas psicológicas (psicoeducativas).
· retroalimentación biológica cerebral (neurofeedback)
La detección y elección del tratamiento deberá ser dirigido únicamente por un especialista.

LA HIPERACTIVIDAD EN LOS NIÑOS
"No siempre puedes controlar los que pasa fuera, pero sí puedes controlar siempre lo que pasa dentro". Wayne W. Dyer.
Entre un 3 y un 5% de los niños escolarizados son hiperactivos :
· niños inquietos
· impacientes
· impulsivos
· que no se centran en objetivos o finalidades concretas
· que saltan de una cosa a otra
· que no atienden a lo que se les dice
· niños que no "oyen", no "obedecen", no "hacen caso".
Aparece entre los dos y los seis años y comienza a remitir durante la adolescencia.

El problema real de los niños hiperactivos se plantea ante aquellas situaciones en las que se les exige control de los movimientos y mantenimiento de la atención.

LOS SÍNTOMAS DEFINITORIOS DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD SON:
· Actividad motora excesiva.
· Falta de atención y de control de impulsos.
· Se trata de niños desordenados, descuidados, que no prestan atención en clase.
· Cambian continuamente de tarea y presentan una actividad permanente e incontrolada, sin que vaya dirigida a un determinado objetivo o fin.
· Tienen dificultades para permanecer quietos o sentados.
· Suelen responder precipitadamente, incluso antes de haber finalizado la formulación de las preguntas.
· Además se muestran impacientes y no son capaces de esperar su turno en las actividades en las que participan más individuos.
· Interrumpen las actividades o tareas de los compañeros y miembros de la familia.
· Pueden fácilmente sufrir accidentes y caídas debido a que sus conductas reflejan una escasa conciencia del peligro.
· Son desobedientes, parece que no oyen órdenes de los adultos y, por tanto, no cumplen con sus instrucciones.
· Plantean problemas de disciplina por incumplir o saltarse las normas establecidas.
· Su relación con los adultos se caracteriza por desinhibición, suelen tener problemas de relación social y pueden quedar aislados del grupo de iguales.
· Asimismo, dan muestras de déficits cognitivos y son frecuentes los retrasos en habilidades motoras y del lenguaje, así como las conductas antisociales y la carencia de autoestima.


DISTINTOS MOMENTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA ENFERMEDAD

Los indicadores de hiperactividad en los distintos momentos evolutivos son los siguientes:

De 0 a 2 años: Problemas en el ritmo del sueño y durante la comida, períodos cortos de sueño y despertar sobresaltado, resistencia a los cuidados habituales, reactividad elevada a los estímulos auditivos e irritabilidad.

De 2 a 3 años: Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva, escasa conciencia de peligro y propensión a sufrir numerosos accidentes.

De 4 a 5 años: Problemas de adaptación social, desobediencia y dificultades en el seguimiento de normas.

A partir de 6 años: Impulsividad, déficit de atención, fracaso escolar, comportamientos antisociales y problemas de adaptación social.

Aproximadamente un 25% de los niños hiperactivos evolucionan positivamente, con cambios de conducta notables y sin que tengan dificultades especiales durante la adolescencia y la vida adulta.

Los niños que son hiperactivos en todos los ambientes tienen un peor pronóstico, porque sufren con más frecuencia las consecuencias negativas que sus comportamientos alterados provocan en la familia, colegio y grupo de amigos; de este modo, se vuelven más vulnerables y, por tanto, aumenta el riesgo de que desarrollen comportamientos antisociales. La coexistencia de conductas desafiantes, agresividad, negativismo e hiperactividad durante la infancia conlleva una evolución muy desfavorable, pues los problemas iniciales suelen agravarse en la adolescencia. En esta edad, el pronóstico incluye delincuencia, agresiones, deficiente rendimiento académico y, en general, una adaptación negativa.

NO TODOS LOS NIÑOS PRESENTAN LAS MISMAS CONDUCTAS ALTERADAS
Los niños hiperactivos constituyen un grupo muy heterogéneo. No todos presentan las mismas conductas alteradas. No coinciden en su frecuencia e importancia ni en las situaciones o ambientes en los que se muestran hiperactivos. Además, incluso difieren respecto al origen y posibles causas de sus problemas. Así, en la evaluación del niño hiperactivo intervienen varios profesionales, médicos (neurólogo, pediatra, psiquiatra), psicólogos y maestros, fundamentalmente buscando un criterio común para la puesta en marcha de la terapéutica a seguir.

La evaluación se concreta en las siguientes áreas:
· Estado clínico del niño.
Este aspecto se ocupa de los comportamientos alterados y anomalías psicológicas que presenta actualmente.

· Nivel intelectual y rendimiento académico.
Los informes que proporciona el colegio han de referirse a cómo es la conducta del niño y sus calificaciones académicas en el curso actual, y cómo han sido en años anteriores. En esta evaluación se tienen en cuenta tanto los aspectos positivos como los negativos.

· Factores biológicos.
Se evaluarán mediante un examen físico exhaustivo para detectar posibles signos neurológicos, anomalías congénitas u otros síntomas orgánicos que resulten de interés.

· Condiciones sociales y familiares.
Se analizan: nivel socioeconómico, comportamientos de los miembros de la familia, clima familiar, relaciones interpersonales, tamaño, calidad y ubicación de la vivienda familiar, normas educativas, disciplina, cumplimiento de normas y horarios, actitudes de los padres hacia los problemas infantiles, factores o acontecimientos desencadenantes de los conflictos.

· Influencia del marco escolar.
La evaluación de este aspecto está justificada por el papel que desempeña la escuela tanto en la detección de las alteraciones infantiles como en el tratamiento posterior. El interés se centra en dos áreas: factores personales y organización estructural del centro. Respecto a los factores personales, se analizan las actitudes de los maestros cuando los alumnos violan la disciplina o incumplen las normas escolares, así como las pautas de conducta que estos profesionales adoptan cuando han de dirigir las clases; en definitiva, se trata de averiguar si son profesores autoritarios o flexibles. En cuanto a la organización del centro, interesa sobre todo los aspectos materiales y de funcionamiento, así como la ubicación del mismo y su estructura organizativa.

Además de los exámenes neurológicos que se apoyan en los datos proporcionados por el electroencefalograma y la cartografía cerebral, así como de la exploración pediátrica que insiste en ensayos de coordinación y persistencia de movimientos, la valoración de la hiperactividad se completa con una evaluación psicológica que tiene varios ejes: información proporcionada por adultos significativos para el niño (padres y profesores), informes del propio niño y observaciones que sobre su conducta realizan otras personas en el medio natural.



TRATAMIENTO DE LA HIPERACTIVIDAD
Toda iniciativa terapéutica en el campo infantil persigue el objetivo común de favorecer la adaptación y el desarrollo psicológico de los niños. Son numerosos los autores que se preguntan si el trastorno se resuelve mediante una intervención terapéutica centrada exclusivamente en el niño, o si, por el contrario, es necesario llevar a cabo actuaciones específicas sobre la familia y el colegio para implicar a los padres y el maestro en la terapia. En todo caso, el tratamiento de la hiperactividad consiste, desde hace varias décadas, básicamente en la administración de fármacos, así como en la aplicación de métodos conductuales y cognitivos (métodos psicológicos). Ambas modalidades de tratamiento han obtenido éxito al mejorar el comportamiento del niño en distintos aspectos. Así, las terapias que combinan medicación y métodos conductuales y cognitivos pretenden que los efectos conseguidos por los fármacos y técnicas conductuales por separado, se sumen y acumulen para lograr que el niño mejore globalmente y su mejoría sea estable y mantenida a través del tiempo.

* Tratamiento farmacológico: A corto plazo se ha observado disminución del nivel de actividad motora, aumento de la atención y mejoría en el rendimiento de los tests de atención en el laboratorio.

· Tratamiento conductual-cognitivo: Los métodos se orientan hacia el control de las conductas alteradas y suponen que éstas dependen de factores, acontecimientos o estímulos presentes en el ambiente. Por lo tanto, al controlar las circunstancias ambientales es posible reducir, alterar y mejorar el comportamiento infantil.
ORIENTACIONES PRÁCTICAS PARA AYUDAR AL NIÑO HIPERACTIVO

Aunque no podamos influir decisivamente en la aparición del problema, sí podemos contribuir a mejorar su evolución.

1. En primer lugar, enseñando a los propios niños hiperactivos a practicar ejercicios físicos y actividades encaminados a incrementar la inhibición muscular, relajarse, aumentar el control corporal y la atención y, en consecuencia, adaptarse a las tareas y demandas que se le plantean, sobre todo en el colegio.
2. En segundo lugar, actuando en el ambiente familiar y social que ejerce en todo caso una influencia determinante en el pronóstico de estos niños. Bajo orientaciones y sugerencias específicas para que padres y profesores adopten actitudes positivas hacia sus hijos y alumnos, y pongan en práctica normas de actuación correctas que favorezcan las interacciones y faciliten la convivencia familiar y escolar.
El modo más eficaz de prestar ayuda a los niños hiperactivos pasa por mejorar el clima familiar, las habilidades de los padres y maestros para controlar los comportamientos anómalos y eliminar las interacciones negativas entre adultos y niños, y de esta forma evitar las experiencias de fracaso y rechazo que éstos sufren habitualmente. Sin embargo, no basta con ser más tolerantes y pacientes; los expertos coinciden en aconsejar que los adultos, además de estas actitudes, deben adoptar normas apropiadas de actuación que incluyen tanto establecer reglas explícitas para regular la convivencia como administrar castigos cortos pero eficaces.

Algunas de las pautas recomendadas para favorecer las interacciones positivas entre padres e hijos son:

· Si los padres establecen normas de disciplina es muy importante que las hagan explícitas, es decir, que el niño sepa exactamente qué es lo que se espera de él.
· Las instrucciones y respuestas verbales de los adultos han de ser breves, precisas y concretas.
· La respuesta de los padres ante la violación de las normas ha de ser proporcional a la importancia de la infracción. Es aconsejable que, antes de responder, los adultos se detengan unos instantes a pensar y valorar desapasionadamente lo ocurrido.
· Es conveniente que los padres respondan a los actos de indisciplina con comportamientos concretos y previstos. No es aconsejable que lo hagan con castigos físicos. Por el contrario, es muy efectivo en los casos de incumplimiento de responsabilidades, como, por ejemplo, no acabar una determinada tarea comprometida de antemano, que los niños pierdan algunos privilegios ya adquiridos.
· Los castigos deben tener una duración limitada, no es útil prolongarlos sistemáticamente, pues son difíciles de cumplir, pueden originar en el niño ansiedad y sentimientos negativos.
· Tratándose de niños hiperactivos, no es aconsejable que los padres limiten las salidas de casa y los contactos con amigos.
· Conviene establecer hábitos regulares, es decir, horarios estables de comida, sueño, para ver la televisión, hacer los deberes, etc.
· Los adultos deben estar atentos y discriminar las señales que prevén la proximidad de un episodio de rabietas, desobediencia, rebeldía, etc.; de este modo, les será fácil controlarlo alejando al niño de la situación conflictiva, facilitándole juguetes que le puedan distraer, etc.
· Cuando el niño tiene que realizar tareas nuevas, es útil ensayar con él para guiar su actuación.
· Es esencial que los adultos adopten un enfoque positivo en sus relaciones con los niños.
· Conviene no olvidar los efectos del aprendizaje social. Los niños observan lo que ocurre a su alrededor y después reproducen los comportamientos aprendidos.

¿QUÉ PUEDE HACER EL MAESTRO POR EL NIÑO HIPERACTIVO?
Ayudarle a que aprenda a controlar su comportamiento en el aula, lo que repercutirá en una mejor relación con los demás, en unos mejores resultados académicos y en una mejora de su autoestima.


¿CÓMO AYUDARLE A QUE MEJORE LAS RELACIONES CON SUS COMPAÑEROS?
Enseñándole habilidades sociales básicas y habilidades de solución de problemas interpersonales.


¿CÓMO HACER QUE EL NIÑO NO SE DISTRAIGA TANTO EN LA CLASE?
Estructurando las tareas en tiempos cortos, permitiendo que haga descansos al concluir las mismas, reforzando los períodos de atención, controlando el ambiente para que haya los menores elementos de distracción posibles.


¿CÓMO AYUDARLE A QUE ADQUIERA CONTROL SOBRE SU MOVIMIENTO?
Enseñándole ejercicios de control muscular, ejercicios de relajación.


¿EN QUÉ CONSISTE EL ENTRENAMIENTO COGNITIVO CON EL NIÑO HIPERACTIVO?
Fundamentalmente en enseñarle a pensar antes de actuar para que regule su comportamiento, tanto a la hora de enfrentarse a una tarea como en sus relaciones interpersonales.